LETTRE OUVERTE
de
Hubert MONTAGNER
Professeur des Universités en retraite,
ancien Directeur de Recherche a l’INSERM
A
MONSIEUR LE PRESIDENT DE LA REPUBLIQUE FRANCAISE
ET A MONSIEUR LE PREMIER MINISTRE
L’AMENAGEMENT DU TEMPS SCOLAIRE
Parmi les questions et problèmes de l’école, à l’école et pour l’école, l’aménagement du temps scolaire est particulièrement mal traité, bâclé et « expédié ». Pourtant, et sans aucun doute, il est à tous les âges le socle des « constructions », « déconstructions » et « reconstructions », en particulier cognitives, qui fondent les différents apprentissages.
UNE REALITE UNIVERSELLE : LES RYTHMES BIOLOGIQUES
Il est consternant que, après des années et des années de débats depuis les années 1980, en particulier au cours des réunions et colloques sur la « Refondation de l’école » initiée par le Ministre Monsieur Vincent PEILLON, il faille encore souligner qu’il n’y a pas la moindre étude scientifique, en tout cas sérieuse, rigoureuse, vérifiable et réfutable, qui ait porté ou qui porte sur une comparaison objective et mesurable au cours de la même année de différentes organisations de la semaine scolaire dans les mêmes communes ou des communes comparables, avec des « échantillons » d’enfants, de familles et de milieux sociaux comparables. Mais, est-ce possible au plan scientifique et au plan de l’éthique ?
CONTRAIREMENT aux affirmations d’experts autoproclamés chronobiologistes, présentés ou imposés sous ce « label », il n’y a que des allégations subjectives, égoïstes, démagogiques, dogmatiques et/ou politiciennes. Alors qu’ils affirment tout et le contraire, on pourrait rechercher en vain les publications de ces « experts » dans les périodiques scientifiques ayant un comité de lecture reconnu par la communauté internationale, impartial et indépendant. Malheureusement, ils sont relayés et instrumentalisés par des médias, des élus, des parlementaires ou des ministres, mais aussi par certains parents, enseignants... dont l‘objectif est de défendre ou promouvoir des intérêts personnels, familiaux, claniques, corporatistes, professionnels, politiques, économiques, culturels... Certains plébiscitent la semaine scolaire dite de quatre jours, d’autres, la semaine de quatre jours et demi avec le mercredi matin solarisé, d’autres encore la semaine de quatre jours et demi avec le samedi matin scolarisé. Sans que les uns et les autres étayent leurs allégations par des arguments vérifiés, vérifiables et réfutables. SANS LE MOINDRE « EMBRYON » DE « DEBUT » DE PREUVE, MAIS AVEC UNE CERTITUDE ABSOLUE D’ORACLE, certains assurent que « c’était mieux » il y a quelques années, d’autres que « c’était mieux l’année dernière », d’autres encore que « c’est mieux cette année ». La méthode COUE est devenue la marque du pays de DESCARTES. En réalité, et plus généralement, les débats sur les « rythmes scolaires » (vocable vide de sens) ont montré et montrent que les enfants sont considérés comme des variables d’ajustement, des otages et/ou des pions que l’on peut déplacer sur un ou des échiquiers égoïstes, y compris par ceux qui ont des missions ou responsabilités éducatives, ou même par des militants et des professionnels engagés dans les combats pour le respect, les besoins, les intérêts et/ou les droits de l’enfant, y compris parmi les pédiatres, les pédopsychiatres et les psychologues.
Malheureusement, la journée internationale des « Droits de l’Enfant », en tout cas en France, est un rideau de fumée qui permet à quelques-uns d’exister et de se donner une bonne conscience. Sans pouvoirs, sans moyens, sans idées, sans projet cohérent, sans volonté démontrée de faire bouger les lignes, UNICEF France est en déficit de crédibilité auprès de nombreux professionnels de l’enfance. Alors que son siège est cantonné à PARIS dans des locaux dérisoires, la direction de ce « fromage politique » est en apnée ou plongée dans un sommeil profond. Malgré le label à priori prestigieux, UNICEF France est une coquille vide, une illusion de salon. Plus généralement, l’ignorance par les pouvoirs publics et les « décideurs » des réalités (les faits établis, vérifiés et vérifiables), les moyens dérisoires, les « compétences » incertaines, les mensonges, les engagements frileux, l’absence de considération et de respect pour les enfants sont malheureusement des évidences dans le pays des « Lumières » et des « Droits de l’Homme et du Citoyen », attestées par les faits divers, les enquêtes et les études indépendantes.
On peut citer les maltraitances (notamment institutionnelles), les mauvais traitements, violences et meurtres, les accueils et hospitalisations sur des lieux douteux et dans des structures inappropriées (parfois anxiogènes et/ou archaïques), la fréquence augmentée des retraits de l’enfant à sa famille, les évaluations peu flatteuses, souvent sévères, de l’OCDE sur l’école de la FRANCE (« PISA » et autres), la persistance de l’échec scolaire à un haut niveau, les difficultés en lecture, mathématiques... le rejet de l’école par un nombre anormalement élevé d’enfants. Le tableau est noirci un peu plus par la décision stupéfiante du Président de la République et du Ministre de l’Education Nationale de donner aux Maires le pouvoir arbitraire, insensé et illégitime d’organiser la semaine scolaire à leur guise. Autrement dit, de favoriser le « pouvoir personnel », la démagogie et le clientélisme électoral. C’est sans aucun doute une aberration, une faute morale, une injure à la démocratie et un manquement à l’éthique « ordinaire ». Surtout, quand on sait que les choix et décisions de nombreux maires, et de leur conseil municipal, sont essentiellement guidés par des considérations budgétaires, boutiquières, démagogiques et/ou politiciennes, parfois dogmatiques et idéologiques.
En outre, ont-ils reçu du Ministère de l’Education Nationale des informations et une bibliographie fiables, non « arrangées » et non mensongères qui puissent conduire à des choix respectueux des besoins fondamentaux et de l’intérêt supérieur des principales personnes concernées, c’est à dire les enfants ? Si je me fonde sur ce qui m’a été rapporté ou ce que j’ai lu, les « conseillers » de ce Ministère affirment n’importe quoi et cultivent la désinformation. Il arrive que le Ministre lui-même affirme n’importe quoi... ou « dégage en touche ». S’agissant des médias, leur capacité à « sécréter » les pseudo-experts, gourous, « faiseurs d’opinion »... qui mélangent tout, sont inépuisables. Par exemple, la télévision française nous a montré un Maire (il était candidat à la Présidence de la République) qui verrouillait par un cadenas la grille d’entrée d’une école de sa commune pour protester contre la réforme des « rythmes scolaires », sans s’interroger sur la légitimité de sa mise en scène, ni sur les enjeux sous-jacents de la réforme, ni sur les fondements de la « Refondation de l’école ». Hautement symbolique, l’interdiction imposée aux enfants (à tous les enfants) d’accéder à leur école (et aussi aux enseignants, aux autres éducateurs et aux parents), c’est à dire à un « haut lieu » essentiel de la transmission des savoirs et des connaissances, est une injure à la démocratie, à la République et à l’humanisme.
Lorsque le Ministre de l’Education Nationale, Monsieur Jean-Michel BLANQUER s’exprime sur « les rythmes scolaires », on entend tout et le contraire... ou on n’entend rien. Ses propos qu’il faut bien qualifier de simplistes, ses réponses approximatives ou ses « silences assourdissants » sont consternants. Superficiel, suffisant, brouillon et enfermé dans des certitudes non vérifiées et non vérifiables (souvent des « crédo »), il crée, entretient ou renforce la confusion. On peut faire l’hypothèse forte que le Ministre actuel de l’Education Nationale ignore que, parmi d’autres, un champ de la connaissance est incontournable dès lors qu’on envisage un aménagement du temps scolaire pour mieux respecter les besoins et l‘intérêt supérieur des « enfants élèves », mais aussi dans l’intérêt des familles, de la société et de la nation. Il s’agit évidemment de la chronobiologie qui étudie notamment les rythmes biologiques et biopsychologiques des êtres humains dans la journée, d’une journée à l’autre, dans la semaine... en particulier chez le « petit de l’Homme », sans oublier les travailleurs dans les Entreprises, les personnels des hôpitaux, les gendarmes, les militaires, les Ministres, le Président de la République lui-même.
En effet, et sans aucun doute, la chronobiologie a clairement démontré que nos organes et notre organisme ne « font » pas n’importe quoi n’importe quand. S’agissant de la journée, les fonctions physiologiques et psychophysiologiques des humains se caractérisent par un ou des « temps forts » (moments où les valeurs sont les plus élevées), un ou des « temps faibles » (moments où les valeurs sont minimales), quelles que soient la localisation géographique, la société et la culture des personnes. Considérant ces rythmes circadiens (dont la période est d’environ 24 heures), si on prend 0 heure et le moment du réveil matinal comme références temporelles, le « temps fort » de la sécrétion par les glandes surrénales des hormones corticostéroïdes (cortisol, cortisone...) qui participent à la défense de notre organisme contre les agressions virales, microbiennes et autres, se situe entre 06h.00 et 09h.00, selon les personnes, les jours.... Chez les enfants, la vigilance, et donc l’attention globale et sélective, la réceptivité et la concentration intellectuelle, sont optimales entre 08h.00-08h.30-09h.00 selon l’âge, les personnes... et la fin de la matinée (entre 11h.00 et 12h.00 selon l’âge, les personnes... : 11h.00 au CP, 11h.30-12h.00 dans les CM1-CM2). Indépendamment des entrées alimentaires, le « temps fort » du rythme cardiaque est enregistré au début de l’après-midi, alors que le « temps fort » du métabolisme, et ainsi de la température corporelle, est observé entre 16h.00 et 21h.00. On pourrait multiplier les exemples. Il serait donc pertinent, logique et souhaitable que, dans les différentes classes de l’école élémentaire (du collège, du lycée...), les différents apprentissages et les différentes acquisitions (« leçons », « tâches », activités...) puissent être organisés dans la journée en tenant compte du ou des « temps forts » (du ou des « temps faibles ») des fonctions physiologiques et psychophysiologiques des « enfants élèves » (sans oublier les Professeurs).
L’actuel Ministre de l’Education Nationale serait-il dans le déni et nierait-il les réalités chronobiologiques, à l’instar de l’un de ses prédécesseurs, Monsieur Xavier DARCOS (« ça ne vaut pas », avait-il décrété) ? Faut-il souligner que le Prix Nobel de Physiologie et de Médecine vient d’être attribué à trois collègues américains pour leurs recherches sur les rythmes biologiques circadiens ? Serait-on, en FRANCE, dans un obscurantisme d’Etat, une suffisance de l’Etat ou une bêtise de l’Etat nourris par des pseudo-experts, technocrates, politiciens, sociologues, curés ou « ayatollahs » de l’Education et de l’école ... qui nient les fondements biologiques du cerveau et la composante biologique des conduites humaines ? Comment peut-on repenser l’organisation de la journée scolaire, mais aussi de la semaine scolaire et de l’année scolaire, en ignorant les rythmes biologiques des enfants (sans oublier ceux des parents, enseignants...). On fait comme si, forcément, tous les « enfants élèves » pouvaient, devaient ou savaient se plier tous les jours aux décisions d’un pouvoir politique qui les oblige à vivre à contretemps des rythmes biologiques de l’espèce humaine. C’est évidemment une hérésie et peut-être une stratégie « masquée » « d’écrémage » biologique, intellectuel, culturel...
UNE DERIVE INSENSEE : LA FOCALISATION SUR LA SEMAINE SCOLAIRE
Comment expliquer la focalisation sur la semaine solaire alors que, chez les humains, on ne connaît aucune rythmicité biologique dont la période serait d’une semaine ou d’environ une semaine ? Pourquoi faut-il dire et redire, écrire et écrire encore cette réalité, facile à vérifier ? Il est donc légitime pour un scientifique (il en a le devoir) de demander pourquoi le Président de la République et son Ministre de l’Education Nationale ont décidé d’ignorer et/ou de « court-circuiter » les enfants, mais aussi les familles, les enseignants et les autres acteurs de l’école, en permettant aux Maires de choisir une organisation de la semaine scolaire qui les arrange. Au nom de quelle légitimité ? Pourquoi faudrait-il accepter notamment que la semaine scolaire soit interrompue par un jour « sans classe », en l’occurrence le mercredi, alors que cette anomalie propre à la FRANCE a été instituée par Jules FERRY en 1882, sous la pression de l’épiscopat. Il a été en effet décrété qu’une journée non scolaire devait être réservée toutes les semaines à l’instruction religieuse. « Initialement », le jour de la catéchèse était le jeudi. Depuis 1989, Il a été déplacé le mercredi pour des raisons que je n’évoquerai pas ici. De facto, les élèves, les familles et les enseignants sont considérés comme des variables d’ajustement à des décisions politico-religieuses et « politico-technocratiques ».
Je n’ai pas rencontré un seul étranger, scientifique ou non, qui comprenne pourquoi la semaine scolaire de la FRANCE est interrompue par une journée sans classe. S’agissant des besoins, des équilibres fondamentaux et des intérêts des enfants, aucun argument ne résiste à une analyse cohérente. Si on veut réduire ou atténuer les fatigues, l’épuisement, les « stress négatifs », les fluctuations préjudiciables de la vigilance, de l’attention, de la réceptivité et de la « concentration intellectuelle », les comportements jugés inappropriés ou dérangeants, les conduites sociales dommageables, les « non accrochages » et « décrochages » intellectuels ou autres par rapport aux messages et projets du ou des pédagogues, mais encore les peurs, l’anxiété et les angoisses qui empêchent une entrée non anxiogène dans les apprentissages, le manque d’envie, la démotivation, le rejet de l’école... ce sont la durée et l’organisation de la journée scolaire, et des journées successives, qu’il faut d’abord repenser et modifier. Le
Ministre Monsieur Vincent PEILLON avait entrepris de respecter cette évidence en diminuant la durée de la journée scolaire. Mais, il n’a pas eu le temps ou la possibilité politique de poursuivre dans cette voie. En effet, et sans aucun doute, le donneur de temps universel et immuable pour les habitants de la planète TERRE est 24 heures, rythmées tous les jours par l’alternance du jour et de la nuit qui synchronise l’alternance de la veille et du sommeil, rythme biologique majeur des êtres humains sous toutes les latitudes, dans toutes les sociétés et cultures. C’est le « couplage » jour/nuit et veille/sommeil (« repos/activité ») qui, tout au long des semaines et de l’année, « détermine » au cours de la journée le ou les « temps forts » (le ou les « temps faibles ») de la quasi-totalité des fonctions physiologiques et psychophysiologiques, ainsi que leurs fluctuations, en particulier celles qui sous-tendent et régulent le fonctionnement cérébral, la « vie émotionnelle et affective », la vie sociale, les « constructions cognitives » et la pensée.
L’INTERDEPENDANCE DES DIFFERENTS TEMPS DANS LA JOURNEE SCOLAIRE
« Parallèlement », et de façon complémentaire, comment peut-on ignorer que, dans le cadre obligé et incontournable des 24 heures, chaque temps influence et prépare le(s) temps suivant(s), et qu’il est donc vain de modifier un temps (le temps scolaire) sans se préoccuper des temps précédents et des temps suivants. Le sommeil nocturne et le « premier » temps de la journée au sein de la famille influencent et préparent forcément les temps suivants, en particulier les « premiers » temps à l’école puis en classe, ceux-ci préparant et influençant eux-mêmes les temps suivants. L’un ou l’autre de ces différents temps, certains d’entre eux ou l’ensemble, « impactent » peu ou prou, mais forcément, les temps méridiens, les temps scolaires de l’après-midi et les autres temps (notamment ceux qui sont « labellisés » périscolaires). Et « ainsi de suite » tous les jours... et d’un jour à l’autre, notamment chez les « enfants-élèves » qui cumulent les difficultés, en particulier ceux que l’on dit en échec scolaire et dont la famille est elle-même en difficulté. Ce qu’ils vivent à la maison influence forcément ce qu’il vivent à l’école, en classe et en dehors, et inversement. C’est pourquoi, l’organisation du temps scolaire dans la journée devrait avoir pour trame les « articulations temporelles » entre « les plages de temps » successives, à partir des données de la chronobiologie, des réalités liées au développent individuel (qui ne se confond pas avec l’âge), des autres particularités enfantines, mais aussi familiales et sociales, notamment les informations échangées entre les partenaires des différents lieux et milieux de vie.
Concrètement, il paraît hautement souhaitable de :
1. remplacer les conseils d‘école par de nouveaux cadres et de nouvelles modalités d’interaction, de relation et de coopération entre les parents, les familles, les professionnels de l’école et de l’enfance, les intervenants extérieurs, les associations, les mairies... Les uns et les autres auraient pour objectif que, sans « procès » réciproques, sans discriminations, stigmatisations ou culpabilisations, le « tissu familial », l’école, le « tissu social » et le pouvoir politique puissent, ensemble, mieux définir et comprendre « ce » qui peut empêcher un enfant de se réaliser dans ses dimensions d’élève à l’école et en classe et, « inversement », « ce » qui peut empêcher un « enfant élève » de se réaliser dans ses dimensions d’enfant au sein de la famille... et ailleurs. Indépendamment des à priori, incompréhensions, jugements de valeur, suspicions, « corsets » institutionnels ou autres. Des « articulations » et « alliances » novatrices pourraient alors être conçues entre les partenaires des temps familiaux et ceux des temps scolaires du matin, des temps méridiens, des temps scolaires de l’après-midi et des « tiers-temps » (temps passés dans des lieux non familiaux et non scolaires avec d’autres partenaires que ceux de la famille et de l’école), dans le cadre d’une semaine scolaire non interrompue, « en phase » avec la semaine civile du lundi au vendredi inclus (voir plus loin) ;
2. faire réaliser par le Ministère de l’Education Nationale, les Mairies et les personnes ressources (chercheurs, médecins généralistes, pédiatres, psychologues...) des affiches, plaquettes, vidéos... faciles à comprendre sur
l’importance du rythme veille-sommeil dans les équilibres biologiques, psychologiques et autres des enfants, et sur les conséquences dommageables des « troubles » du rythme et des déficits de sommeil chez les enfants et les adolescents. Les informations doivent aussi permettre à toutes les personnes concernées de mieux comprendre et accepter les différences d’un enfant à l’autre à tous les âges, ainsi que les « fonctions » de la sieste, composante du rythme veille-sommeil souvent mal comprise, mal acceptée ou rejetée. Les affiches, plaquettes, vidéos... sont diffusées dans la ou les langue(s) usuelle(s) de la société française (français, créole...), et dans la « langue maternelle » des populations et familles « venues d’ailleurs ». Des versions destinées aux enfants et aux adolescents pourraient être élaborées sous la forme de bandes dessinées, « clips »...
3. créer des lieux « intermédiaires » entre le milieu familial et l’école pour accueillir les enfants au début de la matinée lorsque, pour une raison ou une autre, les parents et les personnes de « proximité » n’ont pas la possibilité d’accompagner les enfants à l’école. Situés dans l’enceinte de l’école ou à proximité, les lieux « intermédiaires » seraient conçus pour remplir trois « missions » :
permettre aux enfants de ne pas se retrouver seuls, vulnérables, insécurisés et parfois transis devant le portail fermé de l’école ;
donner à tous les enfants la possibilité de « poursuivre » le sommeil nocturne lorsqu’il a été interrompu par les parents, la fratrie... à cause d’obligations professionnelles ou d’autres contraintes ;
permettre aux enfants de relativiser, d’évacuer ou de dépasser dans un lieu apaisant, rassurant et anxiolytique l’insécurité affective qu’ils ont pu développer à la maison.
On crée ainsi des conditions pour que les enfants dont la famille est en difficulté ne se sentent pas abandonnés, délaissés, insécurisés ou en danger dès le début de la journée, et pour qu’ils puissent « compenser » au moins partiellement une « nuit de sommeil » écourtée (la durée du dernier cycle de sommeil est courte). Ils peuvent alors être plus vigilants, attentifs, réceptifs et disponibles à leur arrivée à l’école puis en classe. Le « lieu intermédiaire » est conçu pour qu’ils puissent développer une sécurité affective au moins minimale dans une ambiance apaisante et non anxiogène avec des personnes d’accueil non familiales et non scolaires à priori bienveillantes qui ne les renvoient pas à leurs difficultés ni à celles de leur famille. Les « lieux intermédiaires » seraient organisés pour permettre aux parents « pressés par le temps » d’être rassurés, et de se rendre à leur travail, leur rendez-vous... avec moins d’inquiétude, d’anxiété ou d’angoisse. Par exemple, lorsqu’ils ont des horaires professionnels très contraignants et/ou un long « voyage » quotidien qui les « conduisent » à réveiller tôt leur(s) enfant(s) et à quitter tôt le domicile familial, en tout cas s’ils n’ont pas une famille ou des amis de proximité, ou s’ils n’ont pas la possibilités de les confier à des professionnels ou des « structures relais », en particulier lorsqu’il s’agit de familles monoparentales. Il y a d’autres raisons (naissances, maladies, accidents, changements d‘affectation, de profession ou de résidence, enfants convalescents...) ;
4. créer les conditions scolaires et institutionnelles pour que les enseignants puissent débuter la matinée par un temps d’activation de la vigilance entre l’accueil en classe à 08h.30 et autour de 09h.00, sous la forme d’ateliers attractifs, récréatifs, coopératifs, de détente, d’écoute musicale, de narration, de
conversation, d’anecdotes inductrices de rires... afin que, « à leur rythme » (quant ils sont prêts à se mobiliser dans leurs dimensions d’élève), tous les enfants puissent (re)devenir vigilants, attentifs, réceptifs, disponibles et motivés, au moins partiellement. Ils ont ainsi une possibilité augmentée d’accepter ensuite les contraintes pédagogiques inhérentes aux situations d’apprentissage, d’acquisition, de consolidation... Cette « soupape » temporelle et relationnelle s’est avérée efficace dans nombre d’écoles et de classes ;
5. repenser les cours de récréation pour qu’elles soient réellement récréatives, canalisatrices du « trop plein de mouvements » et des conduites agressives, tout en libérant les conduites qui favorisent les interactions sociales et la socialisation (coopérations, entraides...). Elles devraient être conçues pour que tous les enfants jouent sans autre finalité que « jouer pour jouer » dans des espaces non étriqués et non inquiétants qui autorisent le retrait, les activités « solitaires », les échanges au sein de petits groupes, les alternances entre les moments de pause, les moments d’interaction avec le ou les pairs les plus familiers et les moments d’évolution dans le grand « groupe récréation »... On permet ainsi aux élèves de libérer le « trop plein » d’énergie, les « turbulences » et les émotions plus ou moins contenus en classe, mais aussi les modes de communication, conduites sociales, processus cognitifs et capacités créatives que la liberté de mouvement et les activités ludiques facilitent ou génèrent. Pour que cela soit possible, il faut installer dans les cours de récréation des « mobiliers » (tourniquets, structures d’escalade sécurisées...) et des objets appropriés pour que les « débordements » comportementaux et vocaux soient canalisés et « ritualisés », et pour que les potentialités et ressources motrices, relationnelles, inventives... non révélées ou non lisibles en classe, puissent être libérées et reconnues ;
6. repenser les temps méridiens, de la sortie de la classe à 11h.30 aux temps scolaires du début de l’après-midi, c’est à dire :
donner aux enfants la possibilité d’évacuer à partir de l’interruption du temps scolaire à 11h.30 « l’exubérance » et le « trop plein » de « mouvements » contenus pendant trois heures de temps plus ou moins contraignant qui exige une vigilance optimale ou maximale, une attention soutenue (en tout cas sans fluctuations excessives), une mobilisation élevée des ressources cognitives et intellectuelles, et une disponibilité relationnelle. Même si la matinée est interrompue par une récréation de quinze minutes. Ce temps de « défoulement » pourrait se dérouler dans la cour de récréation ou dans un autre lieu qui autorise les activités libres et les « explosions » motrices, vocales et verbales, jusqu’à l’arrivée du ou des partenaires familiaux pour un déjeuner privé, ou le départ à pied, en bus... pour le lieu de restauration collective ;
concevoir le lieu de restauration collective pour que :
l’ambiance sonore qui peut générer ou amplifier les fatigues, stress négatifs, « énervements », conduites agressives... en tout cas chez les personnes incommodées par les bruits excessifs, soit réduite autant que cela est possible ;
les mobiliers de « libre service » soient conçus en fonction des possibilités d’adaptation des enfants aux différents âges, en particulier les plus jeunes, et permettent ainsi à chacun de choisir le(s) plat(s) de façon maîtrisée, sous le regard d’une personne qui puisse les aider, les guider, les conseiller, répondre à leurs questions... ;
la configuration, l’aménagement et les dimensions du lieu et des mobiliers permettent de canaliser les bousculades, « turbulences comportementales », déplacements « erratiques » et conflits, tout en favorisant la communication, les conduites sociales (coopérations, entraides...) et la convivialité, notamment à table. Il est utile de donner aux enfants la possibilité d’inviter un convive (parent, ami, Professeur, personne du RASED, Maire, sportif, musicien, clown, conteur...), par exemple pour fêter un anniversaire, une naissance... ;
les enfants puissent réguler eux-mêmes la durée du temps passé à table, et se rendre ensuite dans des lieux calmes, apaisants, rassurants et attractifs où ils puissent s’engager dans une lecture silencieuse ou une activité récréative qui ne nécessite pas un engagement corporel coûteux en énergie (modelage, dessin, texte libre, peinture, puzzle, confection d’un poster, constructions avec des éléments du type Légo...), écouter une musique non dynamogène, un conte, une histoire... contempler des poissons dans un aquarium, des oiseaux dans une volière, des hamsters dans un terrarium... somnoler, s’assoupir. Le début de l’après-midi se caractérise en effet par une diminution de la vigilance et une tendance à la somnolence, non liées aux entrées alimentaires, mais aussi une augmentation significative du rythme cardiaque. L’ensemble de ces « indicateurs » ne favorise pas une forte mobilisation corporelle, relationnelle ou même cognitive, au contraire des activités ludiques et pratiques sportives coûteuses en énergie et en implication corporelle, ou des apprentissages exigeants en concentration intellectuelle ;
7. concevoir autrement le temps scolaire de l’après-midi et les activités dites périscolaires
Le temps scolaire de l’après-midi
Si on observe globalement un « rebond » de la vigilance, des capacités d’attention, de la réceptivité et de la disponibilité entre 14h.00 et 16h.00, il est plus ou moins « lisible », marqué, durable et régulier, selon les enfants, l’âge, la classe, le jour... Globalement et par rapport à 11h.00-11h.30 et 13h.30-14h.00, le « rebond » quantitatif est statistiquement significatif. Mais, c’est seulement chez une partie des enfants qu’il est nettement marqué, durable et régulier, en tout cas chez ceux qui sont les plus performants dans les apprentissages dits fondamentaux, et « labellisés » « bons élèves ». En revanche, le « rebond » est faible ou non observé chez d’autres, ou encore très variable et fluctuant d’un moment à l’autre et d’un jour à l’autre. Si on considère les élèves habituellement très vigilants, attentifs, réceptifs et disponibles le matin, la plupart montre ces mêmes possibilités, capacités, dispositions... au cours de l’après-midi scolaire. Par comparaison, les enfants qui apparaissent le matin peu vigilants, attentifs, réceptifs et disponibles, ou « pas du tout », sont observés l’après-midi avec ces mêmes particularités. Le plus souvent, ils sont encore moins vigilants, attentifs, réceptifs et disponibles. L’observation de leur comportement en continu et d’un jour à l’autre et l’évaluation par le Professeur de leurs « performances » dans les apprentissages fondamentaux, ne permettent pas de former l’hypothèse qu’ils s’organisent ou se mobilisent pour écouter, intégrer et comprendre les explications, messages et attentes du Professeur, ou même qu’ils en aient l’envie.
Par référence aux vocables « non accrocheurs » et « décrocheurs » communément utilisés dans le « monde de l’école » pour désigner les élèves qui ont des difficultés à entrer dans les apprentissages, à donner sens et signification à leur contenu, ils apparaissent soit comme des « non accrocheurs », (c’est en permanence et d’un jour à l’autre qu’ils paraissent « résistants » ou « réfractaires » aux apprentissages), soit comme des « décrocheurs » (c’est depuis quelque temps ou depuis peu). Leur vigilance, leurs capacités d’attention, leur réceptivité et leur disponibilité sont labiles : ils « décrochent » plus ou moins rapidement selon l’apprentissage en cours. Il est fréquent que le Professeur dise qu’ils n’écoutent pas. Comment pourrait-on imposer l’après-midi les mêmes situations, activités, leçons, exercices, tâches, programmes, exigences pédagogiques... selon que les élèves sont vigilants, attentifs, réceptifs, disponibles, ou ont envie de l’être, ou selon qu’ils sont « non accrocheurs » ou « décrocheurs » ? On ne peut évidemment envisager deux enseignements à la carte dans la même classe ou deux catégories de classes, respectivement pour les « non accrocheurs » et « décrocheurs », et pour les « accrocheurs » et « non décrocheurs », même s’il faut accorder à certains plus de temps et d’attention. En fait, il paraît nécessaire de concevoir et peaufiner des stratégies éducatives, pédagogiques et institutionnelles qui soient flexibles et qui combinent la sollicitation de l’attention, la libération des perceptions, émotions et affects, la libération « imbriquée » des processus cognitifs, la stimulation de l’imaginaire, l’expression multiforme des « modes de pensée » (langagière et autre), l’incitation à des cheminements innovants, la valorisation de « l’esprit de créativité », les références aux expériences individuelles et au vécu, la reconnaissance de toute la gamme des particularités intellectuelles (humour, métaphores, modes de raisonnement non conformes aux logiques et règles attendues, poésie...). Autrement que dans le cadre académique et formel des apprentissages scolaires, et indépendamment de tout formatage dans des moules éducatifs, pédagogiques et intellectuels. EN TOUT CAS, A CERTAINS MOMENTS DE L’APRES-MIDI OU EN ALTERNANCE D’UN JOUR A L’AUTRE. Par exemple, et de toute évidence, il est illusoire qu’en programmant l’après-midi une dictée et/ou des « leçons » et « exercices » formels de vocabulaire, grammaire et syntaxe, on puisse vraiment améliorer l’apprentissage de la lecture en donnant l’envie de lire, et augmenter la « qualité » et le nombre des bons lecteurs, c’est à dire, évidemment, ceux qui comprennent le texte qu’ils lisent. C’est en sollicitant et en façonnant les « imbrications » entre les processus cognitifs, les émotions et affects, l’imaginaire, la créativité et le vécu des enfants par le conte, les romans racontés, les « histoires » et leur mise en scène, le théâtre, l’humour, la curiosité pour la vie végétale et la vie animale, la beauté des spectacles et environnements naturels... que les élèves les plus « résistants », « rebelles », « réfractaires »... aux situations, leçons et « exercices » formels et « académiques », peuvent comprendre le sens et la signification des mots, phrases, textes, règles et « réalités cachées »., former l’idée qu’ils en sont capables, parvenir à s’approprier les savoirs et à conquérir les connaissances. Les Professeurs pourraient optimiser un tel projet en invitant des conteurs, mimes, comédiens, artistes, clowns, naturalistes, sportifs... c’est à dire des personnes qui fondent leur capacité à transmettre leur savoir être, leur savoir-faire et leur savoir penser sur la libération et le partage des émotions et affects, sur l’alliance de l’imaginaire, du rêve et de la réalité. Si cette volonté, cette ambition et ces pratiques existent peu ou prou dans certaines écoles ou classes, notamment celles qui se réclament de Célestin FREINET, elles doivent être affinées et approfondies, si possible conceptualisées, afin d’être efficientes pour les enfants de tous âges, en particulier ceux qui cumulent les difficultés. Elles doivent être reconnues et soutenues plus clairement par la hiérarchie et l’Institution, souvent enfermées dans des à priori, règles, carcans, dogmes et conservatismes qui entretiennent ou aggravent l’échec des élèves « non accrocheurs », « décrocheurs », « en échec scolaire ».
Les activités dites « périscolaires »
La réduction de la durée de la journée scolaire (05h.15 et non plus 06h.00), dans le cadre de la réforme des « rythmes scolaires », a entraîné après 15h.30-15h.45 une augmentation du temps, de la durée et du volume d’activités dites « périscolaires » (auparavant, certaines étaient programmées « en dérivation » des temps scolaires ou pendant le temps méridien). Le plus souvent et en grande partie organisées et prises en charge par les mairies, les « activités périscolaires » après la classe reflètent ou reproduisent en réalité le modèle dominant de l’école. Elles sont en effet conçues et organisées selon une logique d’apprentissages et d’acquisitions formatée par des professionnels du sport, de la musique, des arts plastiques ou d’autres champs de la culture, parfois d’autres domaines, même s’il peut y avoir des temps ludiques et des « activités libres ». En fait, très différents et variables d’une commune à l’autre, d’un quartier à l’autre... c’est une sorte de « Catalogue de la Redoute » et de fourre-tout sans cohérence, décidés et mis en place par les Mairies avec les « moyens du bord » pour accueillir les enfants après le temps scolaire. Le plus souvent, sans autre justification que des limites budgétaires... ou des à priori, sans concertation avec les familles et la communauté éducative.
Pourtant, bien conçu, ce tiers-temps pourrait être un « temps de respiration » réparateur, libérateur, valorisant et structurant. En effet, après une longue journée scolaire, parfois ou régulièrement commencée bien avant 07h.00, et plus de cinq heures de temps pédagogiques, consacrées notamment aux apprentissages fondamentaux qui exigent beaucoup d’investissement mental, intellectuel et relationnel, les élèves sont globalement fatigués, souvent « saturés », parfois épuisés. Ils n’ont plus forcément assez de ressources psychiques et cognitives, voire biologiques, assez d’envie et de motivation, pour s’engager dans des activités encore imposées et plus ou moins contraignantes. C’est évident pour les élèves dits en échec scolaire. Mais, la très grande majorité des enfants paraissent en « mode décrocheur ». Il faut en effet être aveugle, sourd ou de mauvaise foi pour ne pas constater que, au moins certains jours, certaines semaines, ils ne sont pas concernés par telle ou telle activité « périscolaire » ou tel ou tel « menu » postscolaire, alors qu’ils n’ont pas d’autre alternative que subir, quelle que soit la compétence des animateurs. Pourquoi serait-il compliqué de consacrer des temps d’information, de communication et de débat au début de l’année scolaire afin de mieux connaître les perceptions, envies, motivations, souhaits et propositions des « enfants élèves au sujet des temps « périscolaires », y compris « ne rien faire »., rester à l’écart ou faire « autre chose ». ?
Après les journées scolaires, les « enfants élèves » devraient avoir la possibilité de se vivre réellement dans leurs dimensions d’enfant, c’est à dire de libérer pleinement et avec plaisir leurs potentialités corporelles, en particulier manuelles, mais aussi toute la gamme de leurs émotions, affects, processus cognitifs, ressources relationnelles, intellectuelles et autres. Ils devraient pouvoir révéler (et se révéler à eux-mêmes) leurs capacités de communication, d’interaction sociale, de découverte, d’innovation, d’invention... au fond, des « savoir-être », « savoir faire » et « savoir penser » restés cachés, enfouis, non lisibles, inhibés, empêchés, « réprimés »... pendant les temps familiaux et les temps scolaires. En outre, en interaction pendant un tiers temps non formaté avec d’autres partenaires que ceux de la famille et de l’école, ils peuvent s’approprier les compétences, les « savoir être », « savoir-faire » et « savoir penser » de pairs, d’éducateurs, d’animateurs... surtout quand ils peuvent évoluer dans toutes les dimensions de l’espace. Complétant les salles et terrains de sport, les salles polyvalentes, les lieux de spectacles, les ateliers… des lieux ludiques qui permettent de façonner l’alliance du corps et de la pensée pourraient être aménagés par les services de l’Etat sans investissement coûteux, en lien avec les mairies et les autres collectivités locales, mais aussi les organisations, associations, clubs…
C’est tous les jours qu’il faut permettre à tous les enfants de vivre le « tiers-temps postscolaire » afin qu’ils puissent se (re)construire sans être sous le regard de leurs partenaires familiaux ou scolaires, et sans être enfermés dans les logiques et exigences des temps scolaires. Ils peuvent alors révéler, rendre lisibles et fonctionnelles une gamme de possibilités, potentialités, compétences, ressources... inattendues et insoupçonnées qu’ils ne pouvaient pas, ne voulaient pas ou ne savaient pas libérer dans le milieu familial, à l’école, en classe et ailleurs dans le corset de logiques conventionnelles. C’est un non sens de rassembler les activités « périscolaires » au cours d’un après-midi, le plus souvent le vendredi. Les enfants doivent pouvoir vivre pleinement, sans retenue et avec plaisir, des activités attractives, ludiques, récréatives... qu’ils ont décidées, avec pour finalité de « jouer pour jouer », non pas un jour ou l’autre, mais tous les jours. C’est un fondement et un ferment du développement de l’enfant, y compris le développement des fonctions cognitives et le façonnement de la pensée.