Paru dans les Cahiers Pédagogiques, n° 270 et 272, janvier et mars 1989.

 Conversation avec Jacques Derrida (1).

" L’école a été un enfer pour moi... "

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Jacques Derrida parle d’une voix un peu sourde, hésitante, mais d’un ton égal, serein. Parfois quelques cassures, brèves, dans cette voix retenue, révèlent des blessures secrètes. Lui aussi, comme Michel Serres (1) et de manière différente, a vécu quelques " guerres ", aux sens propre et figuré, qui ont laissé des traces et ne sont pas encore éteintes, peut-être (mais que les non-spécialistes se rassurent : nous ne parlerons pas d’Heidegger...).

Dans ce premier entretien, nous parlons de souvenirs scolaires. Ensuite, nous évoquerons l’enseignement philosophique et l’histoire du Greph (2).

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Bernard Defrance : Jacques Derrida, une question qui va peut-être vous paraître un peu dérisoire : quels sont vos souvenirs d’école, d’école primaire en particulier ?

Jacques Derrida : Cela dépend de ce que vous voulez filtrer dans cette question... Je pourrais vous répondre au plan de mon expérience quasiment affective de la chose ou au plan de ce qui concernerait la pédagogie ou le souvenir que j’ai de ce qui s’enseignait, des modèles d’autorité... Ce sont des choses très différentes : alors, si on a deux pages dans les Cahiers, vous comprenez ! Je pourrais vous répondre par cent pages.

B.D. : Faisons comme si !

J.D. : Bon, alors on commence par l’affectif : j’étais un enfant, un petit élève très malheureux, c’est-à-dire que je souffrais beaucoup à l’école... Il faut dire que c’était en Algérie. Je suis entré en maternelle en 34-35 et très vite, c’était la guerre. Une école où les problèmes raciaux étaient déjà très sensibles : il y avait beaucoup de brutalités entre les élèves déjà, des bagarres entre les petits arabes et les petits français... donc une expérience de violence. Je me sentais enfant très exposé qui avait plutôt envie de rentrer chez lui et se protéger contre un univers qui paraissait extrêmement violent. J’étais à l’école primaire ce qu’on appelle un très bon élève, avec un rapport très apeuré devant la machine et dans le milieu des élèves que je sentais comme extrêmement violents. Et très vite, ça s’associe en moi, dans ma mémoire, à la guerre. Le régime vichyste était très marqué en Algérie ; il n’y avait pas d’allemands mais le pétainisme était très pesant, très sensible. Le souvenir des lettres qu’on devait envoyer au maréchal Pétain, et l’antisémitisme... Je suis juif. Et la violence prenait la forme non seulement des bagarres entre élèves, des propos antisémites, mais aussi de ceci : le pétainisme partout, les photos du maréchal partout... Une anecdote est restée gravée dans mon esprit : j’étais le premier de la classe. Cela accordait quelques privilèges. Tous les matins, il y avait une levée du drapeau avec le Maréchal, nous voilà ! Et je me suis aperçu un jour que, bien que premier, parce que juif, on ne me faisait pas lever le drapeau ! Alors que c’était les premiers de la classe qui devaient hisser le drapeau. Et d’un coup, je comprends... sans comprendre ! pourquoi on ne me laissait pas lever le drapeau... Donc bon élève... mais écriture impossible. J’avais une graphie illisible, et qui l’est restée depuis, toujours. Et déjà à ce moment-là, il y avait cette image que je sentais que je donnais de moi à ces bons maîtres : garçon doué mais dont l’écriture est impossible. J’avais un instituteur qui était déjà un ancien prisonnier de guerre libéré, ce devait donc être en 40, et qui était en même temps le chef des scouts de la petite ville de banlieue d’Alger où j’habitais. J’étais louveteau ; il pratiquait le scoutisme dans la classe et la classe était divisée en trois équipes : les hirondelles, les fourmis et les abeilles, et ça, c’était des équipes de scouts ! Avec des compétitions, les notes, dans cette atmosphère, cette idéologie pétainiste, ces équipes structuraient la classe ! Et moi j’étais, en tant que bon élève, le chef des abeilles. Et j’ai très mal supporté, pour les mêmes raisons de difficultés à me socialiser, mon expérience scoute. Je suis resté six mois scout et j’ai été très malheureux ; j’ai donc abandonné. Cet univers me paraissait très oppressif et j’y sentais l’idéologie pétainiste, l’antisémitisme. Je me souviens, pour en revenir à mon écriture, que ce même instituteur, pendant les récréations, me disait : " Toi, tu remontes dans la classe me refaire ton exercice ", qui était trop mal écrit.

B.D. : C’était un subterfuge pour vous protéger ?

J.D. : Non, non, pas du tout ! Il trouvait qu’un bon élève devait bien écrire, tout simplement. Il fallait réécrire... Il y avait de l’estime chez lui pour le bon élève, mais un bon élève à l’égard duquel on doit se montrer exigeant. Il m’a dit un jour, et ça, je crois que c’est intéressant : " Quand tu seras au lycée, tu pourras te permettre d’écrire mal, mais ici, ce n’est pas encore possible ! Donc tu remontes dans la classe et tu recopies "...

B.D. : Oui, mon hypothèse était plutôt optimiste pour lui, je pensais que c’était un moyen détourné pour vous permettre d’échapper un peu à la violence de la cour...

J.D. : Ah non ! N’exagérons pas ! On ne me lynchait pas ! C’était plutôt une atmosphère, des bagarres... C’était aussi probablement mon idiosyncrasie un peu craintive qui expliquait ça. Il y avait de la violence raciste, raciale, qui se développait tous azimuts, racisme anti-arabe, antisémite, anti-italien, anti-espagnol... Il y avait tout ! Tous les racismes se croisaient... Voilà quelques petits signes de l’atmosphère de l’école primaire, qui, néanmoins, s’est bien déroulée pour moi, dans la mesure où ça marchait bien du point de vue scolaire.

Ensuite , je passe l’examen d’entrée en sixième et j’entre au lycée. Et l’année suivante, on me fout à la porte du lycée ! La première année, l’application des lois raciales, le numerus clausus, n’avait pas encore commencé, c’était en 1940-41... En fait je ne me souviens pas très bien de ce qui s’est passé. Mon frère et ma sÅ“ur ont été chassés, elle de l’école, lui du lycée, avant moi, je ne sais pas pourquoi. Et moi, c’est à la rentrée, à l’automne 42, que le surveillant général m’appelle dans son bureau et me dit : " Tu vas rentrer chez toi, tes parents t’expliqueront ". Et ce qu’on m’a expliqué – mes parents ne comprenaient pas très bien non plus – c’est que j’étais un enfant juif, qu’il fallait quitter l’école. Les Alliés ont débarqué en novembre 1942 et, néanmoins, épisode politique tout à fait singulier et intéressant, les lois antisémites sont restées en vigueur pendant six mois, sous le gouvernement bicéphale De Gaulle – Giraud. En fait, Giraud était vichyste, pétainiste d’esprit. Les lois raciales sont restées en vigueur jusqu’en avril 1943, l’Algérie étant libérée, en guerre contre l’Allemagne. C’est seulement en avril que j’ai pu réintégrer le lycée, en cinquième donc. Alors là, c’était un grand désordre ; le lycée était occupé par les anglais qui l’avaient transformé en hôpital, et nous avions nos cours dans des espèces de baraques, des installations très précaires, avec des professeurs qui étaient soit des femmes, soit des hommes à la retraite : tous les valides étaient au front. Donc des études très perturbées jusqu’à la fin de la guerre ; on pensait plus au football ou à la guerre qu’à travailler.

B.D. : Et les rapports avec les maîtres, les professeurs ?

J.D. : C’était l’époque des instituteurs autoritaires, avec des coups de règles sur les doigts, qui tiraient les oreilles... Beaucoup d’orthographe, naturellement, beaucoup de dictées et – très propre à l’Algérie – alors qu’à l’école primaire, il y avait beaucoup de petits algériens, plus on avançait, et plus ils se raréfiaient ; au lycée, il n’y en avait pratiquement plus.

B.D. : Mais c’est encore pareil aujourd’hui en France avec les enfants de l’immigration. Dans les classes terminales de lycée, il n’y en a pas beaucoup.

J.D. : Eh oui ! Au lycée, j’ai le souvenir de un ou deux, trois maximum, enfants algériens par classe ; ils venaient en général de familles bourgeoises, et pratiquement, au niveau du bac, il n’y en avait plus. Et pas du tout d’enseignants algériens. Il y avait des algériens " pions ", des étudiants-surveillants ; et il pouvait y avoir un algérien professeur d’arabe. L’arabe ne s’apprenait que comme une langue archi-étrangère ; on apprenait l’anglais, l’allemand. Très rares étaient, en dehors de deux ou trois élèves arabes, ceux qui apprenaient l’arabe. C’était un choix assez singulier ; il fallait vraiment le vouloir, ou être dans une situation sociale particulière pour décider d’apprendre l’arabe comme une langue étrangère. Quelque fois des petits français de l’intérieur, fils de fermiers qui sentaient qu’ils avaient besoin de l’arabe pour leur travail. C’est une phase dans l’histoire de la colonisation, de la colonialité plutôt, d’effacement violent de la culture arabe ; tout se francisait à outrance, vraiment. C’est un de mes regrets de ne pas avoir appris l’arabe, ni dans mon milieu familial-social, où on ne le parlait pas du tout, ni à l’école. Ce n’était pas interdit, j’aurais pu en principe l’apprendre, mais la pression était telle que c’était en fait interdit. Donc j’ai fait des études au lycée extrêmement fragiles, et j’en ai payé le prix ensuite ; dans certaines disciplines comme les maths ou le latin, j’étais très faible, et je m’en suis aperçu plus tard, quand j’ai commencé des études supérieures en khâgne. Les maths, je n’en ai plus eu besoin ensuite ; ma culture mathématique est très faible. Mes bases en latin, en langues, étaient très faibles, et il a fallu que je travaille très dur pour retrouver un niveau moyen en version ou en thème latin. Il m’a fallu beaucoup ramer au niveau de la terminale, et après le bac, pour rattraper tous ces retards.

B.D. : Cela tenait à la guerre ?

J.D. : En partie oui. Et du point de vue pédagogique, il faut aussi dire que les normes, notamment dans le rapport à la langue et à la culture, étaient françaises métropolitaines, c’est-à-dire que la culture qui était dispensée était marquée de cette francité non-algérienne ; les professeurs, pour la plupart, venaient de métropole. La distinction dans le maniement de la langue était ressentie comme venant de la métropole. On avait un rapport, un peu comme des colonisés, à la fois intimidé et un peu ironique aussi, c’est-à-dire que dans la mentalité pied-noir classique, ce qui venait de la métropole était à la fois marqué de la maîtrise – les maîtres sont là-bas – et de la naïveté – les maîtres sont des naïfs, des étrangers naïfs. Il y avait donc une espèce d’ironie à l’égard de cette culture qu’on nous enseignait, qu’on nous inculquait, avec toutes les valeurs associées à ces messages culturels. Il fallait apprendre la distinction sociale qui était celle de la métropole, c’était une question d’accent, de rhétorique, de correction. La distinction était métropolitaine.

B.D. : Vous disiez que vous étiez bon élève…

J.D. : À l’école primaire ! Ensuite, au lycée, c’était beaucoup plus compliqué. Au lycée, j’étais " moyen dans l’ensemble " ; ça allait bien en français, à partir d’un certain moment, mais avec beaucoup d’inquiétudes et de fragilités ailleurs. C’était très inégal…

B.D. : Oui, si je reviens là-dessus, c’est parce que j’ai souvent envie de poser la question : qu’est-ce que c’est un " bon élève " ?

J.D. : Au lycée, c’était très inégal, je me sentais toujours en faute, pas sûr, sauf à partir du moment où la rédaction, la dissertation devenant un peu littéraire, j’ai commencé à aimer ça. Je lisais de mon côté, je faisais de bonnes copies. Je me suis distingué en français à partir de la troisième, de la seconde. Mais ailleurs, en maths, en histoire, c’était très juste, très inégal. Ce qu’on appelait un " bon élève ", c’était un élève régulier, quelqu’un qui était sûr partout, qui travaillait bien chez lui, l’élève qui arrive avec un savoir et un savoir-faire sur lesquels on peut compter. Ce n’était pas du tout mon cas, en dehors du français, puis de la philo en terminale. Il y avait une zone où j’étais ce qu’on appelle un bon élève, mais pour les autres disciplines, c’était bizarre, irrégulier, avec des échecs. J’ai connu les échecs, à l’École Normale, à l’agrégation. C’était toujours : " Celui-là, il a quelque chose, mais… "

B.D. : Il y avait toujours une faille quelque part ?

J.D. : Ce n’était pas sûr.

B.D. : Est-ce que ce n’est pas à partir de cette " faille ", de cette incertitude, que les capacités de création ont pu se révéler ? Derrida, quoi qu’on puisse en dire, ce n’est pas rien, aujourd’hui, dans l’histoire de la pensée… Ce que je me demande, c’est si la conformité, la régularité sans faille du " bon élève " n’est pas un peu inquiétante.

J.D. : Dans certains cas, oui.

B.D. : Je sais, comme professeur, qu’il y a certains bons élèves qui m’inquiètent souvent…

J.D. : Oui, j’ai connu de très bons élèves de ce modèle, réguliers, homogènes, et qui, en effet… sont restés de " bons élèves " ! Mais là je ne vais pas… on entre dans une zone où… je ne veux pas m’autoévaluer, mais, oui, sans doute, du point de vue des types, de la généralité typique, vous avez raison. Et finalement, pour en finir avec l’affectif, je peux dire que l’école a été un enfer pour moi. C’était vraiment traumatisant. J’ai pleuré à toutes les rentrées scolaires jusqu’à l’âge de 13 ou 14 ans… Et encore, quand je me suis enfermé en khâgne, interne pour la première fois, à Louis-le-Grand, j’étais arrivé la veille même d’Algérie : cet enfermement, l’angoisse, les larmes… J’ai un rapport absolument névrotique à l’institution que j’ai pourtant habitée toute ma vie ; et, encore aujourd’hui, quand j’entre dans des bâtiments comme celui-ci (3), ça me prend aux tripes, vraiment, et ce sont des choses – il faudrait analyser – qui remontent à la maternelle…

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Conversation avec Jacques Derrida (2) (4).

  

 " Libérer la curiosité, susciter du désir... "

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Deuxième partie de notre entretien avec Jacques Derrida : les origines du Greph, l’enseignement philosophique, des réflexions qui viennent en continuité de notre dossier du mois de janvier dernier, dans lequel on trouvera la première partie de cette conversation.

Jacques Derrida a été nommé, avec Jacques Bouveresse, responsable de la commission chargée de la refonte des programmes, contenus et méthodes en philosophie. Ce qu’il disait donc le 11 mai 1988 en prend d’autant plus d’intérêt.

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B.D. : Imaginons, Jacques Derrida, si vous étiez professeur en lycée, par exemple, dans le technique, avec cinq ou six classes, deux heures hebdomadaires chacune, qu’est-ce que vous feriez avec vos élèves ?

J.D. : Ce serait très difficile… J’ai été prof de lycée, au Mans, en 59, pendant un an, avec une terminale A, ça s’appelait " Philo ", et une hypokhâgne. J’ai beaucoup aimé ça, ça m’a épuisé, c’était ma première année d’enseignement et donc je me suis donné à fond et j’ai terminé l’année sur les genoux, et je ne sais pas si j’aurais tenu le coup longtemps à ce régime-là ! Ou alors il aurait fallu que j’apprenne à ralentir, à économiser… Alors, pour essayer de répondre à votre question, si j’avais plusieurs classes deux heures chacune… je n’ai aucune idée, en improvisant comme ça, de ce que je pourrais faire ! Je pense, à partir de ce que je sais de moi maintenant, que j’aurais beaucoup de mal, psychologiquement, à supporter la chose. Et que donc j’essaierais de me protéger, probablement en mécanisant… Parce que, s’engager à fond dans son discours, dans sa relation aux élèves, dans cinq ou six classes…

B.D. : Certains collègues en ont jusqu’à huit… J’en ai six.

J.D. : Huit ! Ça doit être très difficile. Et le rapport aux élèves ne peut pas être ce qu’il est quand on a une ou deux classes à raison de huit heures chacune. En plus, pour moi, au Mans, les classes n’étaient pas trop nombreuses. Alors j’imagine que si je surmontais la fatigue et le découragement, je céderais à une espèce d’automatisation, de mécanisation, certainement… Ou bien, j’essaie d’imaginer, je n’ai jamais réfléchi sérieusement à ce problème avant votre question, je serais amené à répéter un cours mis au point comme ça, en dispensant un contenu utile, de façon un peu impersonnelle, ou bien alors je n’enseignerais pas, au sens de la transmission du savoir, mais j’essaierais chaque fois de discuter, de faire quelque chose de vivant sans me soucier du contenu de ce je transmets. C’est-à-dire arriver en classe pratiquement les mains dans les poches, en essayant de discuter…

B.D. : Les mains dans les poches ?

J.D. : Non, enfin… Les mains dans les poches, c’est-à-dire sans un cours déjà charpenté qu’on leur…

B.D. : Il est vrai que neuf fois sur dix, quand je rentre en classe, je ne sais pas à l’avance ce qui va se passer…

J.D. : Voilà, rester disponible aux questions des élèves…

B.D. : Oui, mais alors ce n’est plus du tout " les mains dans les poches " ! Il faut avoir une armoire pleine de textes, si on veut dépasser le stade de la conversation, et comme on ne peut pas prévoir ce qui va se passer, il faut avoir tout sous la main, au cas où on en aurait besoin !

J.D. : Et puis, il y a une autre difficulté dans cette situation, c’est que le rapport entre ce que l’on est amené à enseigner et puis ce qui nous intéresse d’autre part, ce qu’on est en train de ruminer, est beaucoup plus difficile, je suppose, à établir. Quand j’ai commencé à enseigner, malgré tout, j’essayais de communiquer à ces élèves, la réflexion qui me tenait à ce moment-là, c’était moi qui leur parlais ! Je leur disais : voilà ce que je…

B.D. : … cherche en ce moment.

J.D. : C’est ça. C’était quand même très personnel. Alors si j’avais cinq classes ! Je ne sais pas si ce serait possible… Ou alors, encore une fois, ce serait sur le mode de la discussion interpersonnelle et pas du tout de l’enseignement comme transmission d’un contenu, d’un savoir.

B.D. : La difficulté est que, je le vois bien en rencontrant un certain nombre de collègues, d’une part, le cours, disons magistral, prend dans cette situation – 200 élèves ou plus ! – un aspect mécanique, répétitif, il ne peut pas être cette pensée à voix haute de quelqu’un qui cherche, pour lui-même d’abord, et qui communique cette recherche à ceux que ça intéresse, et que, d’autre part, la discussion tourne souvent à une sorte de bavardage, de conversation de salon ou de bistro un peu creuse, qui perd vite toute substance, tout intérêt, où on se met à ferrailler au plan de l’opinion et où les élèves finissent par ressentir que… " c’est pas la peine de continuer à discuter avec lui, de toute façon il aura toujours le dernier mot ! " Alors j’essaie, personnellement, depuis dix ans maintenant, autre chose. Je cherche à échapper à cette oscillation que je constate chez les collègues entre le magistral et le bavardage ou les pseudo-débats. Beaucoup de collègues, se rendant compte qu’ils parlent dans le vide, ou pour le premier rang, essaient de faire parler les élèves, mais très rapidement ils bouclent le débat, devant le vide où ils se retrouvent et se remettent à faire cours, et ainsi de suite… Et d’autres encore " technicisent " du côté de la préparation à la dissertation ou du commentaire de textes : autre moyen d’éviter le problème, de dépersonnaliser, qui aboutit bien sûr au désinvestissement, au désintérêt des élèves… Alors j’ai essayé une autre méthode qui, si elle ne va pas non plus sans difficultés, me paraît quand même plus efficace, en tout cas du point de vue de l’investissement des élèves sinon des résultats au bac – qui ne sont de toute façon pas pire qu’ailleurs et même plutôt meilleurs – ; ça consiste à essayer de " faire parler " les élèves en effet, mais surtout pas en faisant appel à leurs " pensées ", leurs opinions. Je leur demande surtout de raconter : ils ont des expériences sociales très diverses, il leur arrive des choses dans leur existence ! Des conflits, des joies, des amours, des expériences de travail, de violence… Je ne leur demande jamais : " Qu’est-ce que vous pensez de… " telle ou telle question – je les provoque même souvent en leur disant que ce qu’ils pensent ou croient penser, on s’en moque ! Que ce qui nous intéresse n’est pas l’opinion d’un tel ou d’un tel, mais la vérité… – En revanche, ce qu’ils racontent, alors là, c’est incroyable, c’est souvent… extraordinaire, parfois dramatique, alors que ça leur paraît à leurs propres yeux, banal, sans intérêt, indigne d’être raconté à l’école ! Et encore plus en cours de philo ! Et ce qu’ils racontent, ça m’intéresse, et ils peuvent y découvrir, parfois, des sens insoupçonnés… Et il y a cela aussi : ce ne sont pas d’abord ou seulement ceux qui " savent causer " déjà qui parlent, n’importe qui, qui se croit lui-même incapable de manier les " idées ", peut raconter ce qu’il vit, ce qui lui arrive…

J.D. : Oui, il y a ceux qui ont envie de raconter, qui ont la pulsion de raconter, oui…

B.D. : Et ce ne sont pas forcément les " bons élèves " ! D’ailleurs finalement, à peu près tous parlent. Et pour moi la difficulté n’est pas avant les cours, la préparation, mais après, se souvenir de ce qui a été dit, y compris dans les failles, les interstices, les " hors-sujets " révélateurs : le travail est de noter tout ça, de proposer ensuite les structurations, les concepts, les analyses, les textes qui permettent de commencer à comprendre ce qui se joue là d’imperceptible ordinairement si l’on " sature " avec le cours préparé à l’avance et débité magistralement… Mais je m’aperçois que c’est moi qui parle là…

J.D. : Mais oui, pourquoi ? C’est tout à fait…

B.D. : Bon ! Reprenons les questions ! Qu’est-ce qui a été à l’origine du Greph ? Qu’est-ce qui a été déterminant dans l’élaboration des propositions du Greph ? On a un peu l’impression aujourd’hui d’un consensus, même relatif ou confus, sur la nécessaire progressivité de l’enseignement philosophique et donc sur son extension en amont de la terminale… Même s’il y a évidemment des résistances considérables, du côté de l’inspection et de son reflet, l’association (5). Mais rien ne débouche dans les faits, hormis l’extension à l’ensemble des sections techniques qui est d’ailleurs révélatrice de toute une série de difficultés qui ne sont pas propres à ces sections…

J.D. : Vous savez, l’histoire du Greph, j’aimerais bien que quelqu’un l’écrive sérieusement, et pas seulement depuis sa création, mais l’histoire des prémisses du Greph (6). Sur la création du Greph, je peux vous indiquer des faits objectifs qui sont dans ses archives. Mais comment ai-je été conduit à un moment donné à faire cette proposition, les prémisses de la chose sont assez obscures. Il me faudrait pas mal de temps pour les reconstituer, et je vais là raconter les choses de mon point de vue, bien que le Greph ne soit pas moi et je n’aurais rien pu faire seul bien sûr. Le Greph est quand même quelque chose de post-68 : il faut donc suivre une onde de choc qui part de 68.

En 68, j’étais à l’École Normale. C’est l’époque où j’ai renoncé à faire une carrière, disons préparer une thèse, ce qui aurait été le trajet normal dans l’École Normale… J’avais déposé un sujet de thèse avec Hyppolite. Coïncidence, Hyppolite meurt en 68. Et déjà j’avais commencé à publier des choses qui étaient en rupture avec le modèle de discours académique, dans Tel Quel, sur Freud, sur Arthaud, qui faisaient que les profs de Sorbonne, Canguilhem, etc. qui, au début, me considéraient comme un futur prof de Sorbonne, enfin en tout cas comme quelqu’un qui marchait bien dans la voie… trouvaient que je délirais un peu, que je m’égarais un peu, alors ils avaient une certaine indulgence : bon, alors Derrida fait des choses sérieuses d’un côté, sur Husserl, et de l’autre il publie des choses sur Arthaud, Bataille, bon, c’est son problème…

B.D. : " Bon élève, écriture impossible " !

J.D. : Eh oui ! Et puis en 68 donc Hyppolite meurt, et, plus ou moins spontanément, sans que ça fasse l’objet d’une délibération, j’abandonne l’idée de thèse. Je continue à écrire des choses qui m’intéressaient, à publier beaucoup, sur un mode de moins en moins académique. Et je me sens donc dans une espèce de marge, bien que j’enseigne dans cette forteresse dorée qu’est l’École Normale… Et je me sentais de moins en moins à mon aise dans le milieu universitaire. Pourtant au départ j’étais en plein dedans, j’avais été assistant à la Sorbonne, j’enseignais à l’École Normale, des lieux institutionnels très… solides !

B.D. : Centraux.

J.D. : Et je me sentais de plus en plus mal là-dedans et puis je commence à assister à cette espèce de reprise en main, après 68, du pouvoir le plus conservateur – je ne parle pas de conservatisme directement politique, il y a eu ça aussi – mais le conservatisme philosophique, c’est-à-dire la reprise en main de l’appareil par des gens… comment dire ?

B.D. : Médiocres ?

J.D. : Médiocres oui, c’est ça. Mais, bon, on ne va pas écrire " médiocres " dans votre article ! (7) Disons que, avant 68, le pouvoir d’évaluation, de sanction, était quand même entre les mains, par exemple à l’agrégation, de gens qui avaient une certaine distinction malgré tout, c’était un vrai pouvoir, de contrôle bien sûr, mais disons " Ã©clairé " : des gens comme Hyppolite, Canguilhem, etc. au jury d’agrégation, ce n’était pas n’importe qui ! Et puis Hyppolite meurt, Canguilhem part, et le pouvoir est pris, pour l’agrégation par exemple, par Dagognet, etc. Et je sens que la cassure est de plus en plus marquée, avec des effets proprement répressifs, des effets qui durent des premières années après 68 jusqu’en 72-74. Et en 74, il y a eu cet événement déclencheur qui a été le fait qu’Althusser, qui avait soutenu sa thèse, a été barré par le comité consultatif : on ne lui a pas donné de chaire. Et je me rappelle avoir écrit une lettre de protestation contre ce comité ; ce qui fait qu’on a commencé à me voir comme un ennemi dans ces milieux-là. Il y a eu d’autre part un certain rapport de Capes (je ne me rappelle plus le détail, c’est loin !) qui était absolument insensé, rédigé par Muglioni, que j’ai commenté dans mon séminaire, et on a écrit à nouveau des lettres de protestation. C’était en 74, et donc, de tous les côtés, on sentait que la guerre commençait. J’ai proposé alors, et ce fut l’avant-projet du Greph, de créer un groupe qui, d’une part, analyserait les structures institutionnelles et les pratiques de l’enseignement de la philosophie et, d’autre part, ferait des propositions transformatrices. Nous avons créé le Greph au début de l’année 74-75, et j’ai consacré un séminaire au problème de l’enseignement philosophique, depuis les idéologues français du XVIII^e–XIX^e siècles, en rapport avec l’histoire de l’institution philosophique française. Et ce fut aussi le moment de la réforme Haby, qui a donné beaucoup d’existence au Greph ! Naturellement notre projet ne se limitait pas à la guerre contre Haby, mais ça nous a beaucoup mobilisés et nous a donné plus de visibilité.

B.D. : Et a contribué au succès des " Ã‰tats-Généraux de la philosophie ".

J.D. : Tout à fait. Mais tout ça s’est préparé entre 68 et 74. Alors ici je décris les choses de mon point de vue bien sûr…

B.D. : Oui, en 71-72, j’étais en stage CPR dans la classe de Roland Brunet à Voltaire et on parlait déjà d’un certain nombre de problèmes…

J.D. : Naturellement, si j’avais été seul, ça n’aurait pas marché ! Il y avait beaucoup d’étudiants, de professeurs du secondaire, de jeunes profs… et il faut dire que, dans le Greph, il n’y a jamais eu un seul prof du supérieur !

B.D. : Alors à quoi attribuer un certain succès des thèses du Greph ? Tous les ans, j’ai des élèves qui, ignorant tout de cette histoire bien sûr, me disent : mais pourquoi on n’a pas commencé plus tôt, en seconde par exemple ? Dans le lycée technique où je suis, avec des sections industrielles, tous les ans j’y ai droit… Alors comment expliquer ce consensus, au moins apparent, et le blocage institutionnel, en dehors même des questions d’ordre financier en terme de postes à créer ?

J.D. : C’est l’idée essentielle du Greph : la progressivité. Mais lorsqu’en avril 74 j’avais écrit l’avant-projet, l’idée ne m’était pas apparue, je n’y avais pas pensé. Et puis l’idée m’a traversé, comment dire ? comme une intuition étrange qui m’a surpris, et c’est à la rentrée, quand on a commencé le travail du Greph, que je me suis dit : c’est ça l’axe essentiel, contester la nécessité de commencer à 17 ans et lancer l’idée de progressivité. Et la résistance actuelle est due à ce que toute la structure, à la fois mentale, idéologique, et proprement institutionnelle est faite pour résister à ça !

B.D. : Est-ce que ce blocage tient à la guerre dont vous parliez entre vous-même et les gens du Greph d’une part, et ceux qui tiennent le pouvoir dans l’institution philosophique d’autre part, ou à des causes plus profondes ?

J.D. : Je crois que les causes sont beaucoup plus profondes ! Des gens comme Muglioni et d’autres ne sont que des représentants d’une énorme machine…

B.D. : Est-ce que la difficulté n’est pas que l’institution scolaire, dès le collège et même le primaire, ne reconnaît pas, ne parvient pas à reconnaître aux élèves leurs pouvoirs instituants ?

J.D. : Sans doute ! Mais ça n’est pas seulement français. Il faut bien voir que l’idée que la philosophie ne doit pas être accessible avant l’âge quasiment adulte est encore plus fortement enracinée hors de France, donc c’est une vieille histoire qui remonte à Platon ! Et il y a encore des gens en France qui se disent éclairés, non-rétrogrades, et qui considèrent que c’est une idée farfelue de vouloir enseigner la philosophie dès la sixième, et même la seconde.

B.D. : Dans l’entretien que j’ai eu avec Michel Serres, il explique que les réticences qu’il avait par rapport à l’extension en amont de la terminale ne tenaient pas tant aux capacités supposées des enfants, mais à ce que sont ou font la grande partie des profs de philo et qu’alors, leur confier des sixièmes ! Avec la manière dont la plupart fonctionnent, il y a quelques risques ! Parce que, si des élèves demandent cet enseignement dès la seconde, d’autres en revanche – j’en connais beaucoup dans différents lycées – se passeraient volontiers de ces deux heures et d’ailleurs ils s’en passent dans les faits puisqu’ils font leurs maths pendant que le prof cause…

J.D. : Oui, l’argument n’est pas sans valeur bien sûr. Mais il faut être attentif au système des propositions du Greph, à leur cohérence, qui veulent aussi une transformation des professeurs ! Il fallait, il faut toujours, tout transformer : les profs, les procédures, les programmes, etc. La meilleure manière de refuser cette idée de progressivité c’est de dire : on ne peut pas enseigner en sixième ce qu’on enseigne en terminale. Mais on n’a jamais proposé ça ! Nous avons proposé de tout transformer, et nous n’avons jamais caché que c’est une transformation radicale, profonde, non seulement du lycée, mais quasiment de la société, de la famille…

B.D. : C’est-à-dire qu’il y a effectivement à reprendre cette idée qu’on n’a pas à " enseigner " la philosophie mais à rendre philosophique tout l’enseignement et apprendre à philosopher. Mais en réalité les profs n’enseignent même pas la philosophie mais des philosophies ou de l’histoire des idées. Apprendre à philosopher, c’est peut-être entrer dans une démarche, reconnaître la qualité de sujets aux élèves, leurs pouvoirs instituants et dès l’âge de douze-treize ans, si ce n’est avant…

J.D. : Plus radicalement encore, ce que vous appelez le pouvoir instituant ne concernerait pas seulement la production de pensées philosophiques, de contenus philosophiques, mais déjà le rapport à la langue…

B.D. : Voilà.

J.D. : Déjà une certaine expérience de la langue, un pouvoir d’initiative, un rapport moins soumis – encore que le rapport à la langue soit toujours soumis d’une certaine manière – disons soumis d’une autre manière, avec une sensibilité à ce qui, dans la langue, est codé, interdicteur. Mais si vous voulez, plus que d’essayer un discours général, je vais rappeler une expérience que j’ai faite, alors que le Greph existait déjà, dans une classe de cinquième où je m’étais rendu avec des collègues à Tours. Nous avons parlé avec les élèves, et ça a été une expérience inoubliable pour moi ; nous avons lu avec eux Platon de façon aussi intelligente et vivante qu’on peut le faire en terminale et même au-delà, pratiquement sans rien perdre, en perdant très peu du texte de Platon. Eh bien, ces gosses disaient : mais on nous a interdit de nous servir de tel ou tel mot ! Ces mots dits abstraits ou savants étaient aussi interdits que des mots grossiers ! Ils sentaient là, ce jour-là, une libération dans leur rapport au langage, aux mots. Il y avait tout à coup un univers verbal qui devenait disponible en classe, alors qu’ailleurs on le leur interdisait, ils avaient le sentiment d’une véritable discrimination interdictive dans le maniement des mots. Je crois que c’est sur ce point que l’expérience était extrêmement forte : le rapport à la langue.

Cela dit, pour en revenir à la résistance, là, tout à fait d’accord, je crois que l’obstruction, la résistance à la pénétration des idées du Greph n’est pas du tout comme on le croit quelquefois du côté du pouvoir politique organisé, du gouvernement, du ministère, mais chez les collègues. Tant qu’on n’aura pas associé les collègues de français, de maths, d’histoire… à ce projet-là, ça ne passera pas et les ministères pourront continuer à dire, d’ailleurs avec beaucoup de justifications, que eux voudraient bien mais que c’est une question d’heures, qu’on ne peut pas surcharger les horaires, et donc, si un jour cela doit se faire, cela ne se fera qu’à partir d’un consensus entre tous les profs, de toutes les disciplines, et donc c’est eux qu’il faut convaincre d’abord, que cette idée ne les menace pas, qu’ils peuvent se l’approprier sans perdre du terrain au contraire. Il faut trouver des dispositifs de collaboration, de coopération entre les disciplines qui permettent à ces idées de pénétrer sans que ça menace les autres disciplines, au contraire. Je crois que c’est ça la tâche, et c’est difficile.

B.D. : C’est difficile parce que ça casse les cloisonnements, la structuration générale de l’enseignement en disciplines sans communication de l’une à l’autre. Il faudrait abattre ces " frontières " entre les spécialités et c’est sans doute l’obstacle majeur, à commencer par la coupure entre les " lettres " et les " sciences ". Quand j’interroge les élèves : qu’est-ce que vous faites, quand vous faites des maths ? Je m’aperçois qu’ils sont incapables de répondre ! Alors qu’ils en ont dix heures par semaine, par exemple ! Et je me dis quelquefois que ce serait au prof de maths lui-même d’expliquer l’histoire des mathématiques, l’épistémologie des maths, etc. et sans doute le travail proprement mathématique s’en trouverait facilité. Je sais que, moi-même, je n’ai commencé à m’intéresser aux maths qu’à partir de ce qu’en disait notre professeur de philosophie en terminale ! Et évidemment c’était un peu tard… Mais c’est difficile de passer d’une conception de l’enseignement comme simple transmission des savoirs – comme si c’était simple ! â€“ à, comment dire ? l’entrée dans une démarche active, ici de construction de concepts et de leurs enchaînements, de passer d’un programme conçu comme quantité à absorber à un programme – mais il n’est pas sûr que le mot convienne encore – conçu comme démarche, et justement une démarche philosophique ne peut pas s’inscrire dans un parcours prévisible. Mes élèves, par exemple, – ils discutent d’une classe à l’autre – sont souvent surpris de ce que nous ne faisons pas la même chose, que nous ne voyons pas les mêmes textes, que nous n’abordons pas les mêmes notions (dans les classes de même série) alors que, théoriquement, le programme est le même !

J.D. : Et là encore, parmi toutes les objections, il en est une qui n’est pas sans valeur, mais dont on peut faire un usage très suspect, c’est que provoquer, introduire, libérer plutôt, chez les enfants leurs pouvoirs instituants ne peut se faire qu’au détriment du savoir, c’est-à-dire que si on dit que l’essentiel est que les élèves soient actifs, inventent des choses, etc., ça se paye du côté des contenus et il y a des gens, je pense à Milner, qui vous diraient : vous considérez l’école comme un lieu d’éducation, d’initiation à la liberté et pas du tout de transmission du savoir et vous allez peut-être former des gens très instituants mais ignorants. Et c’est une objection dont il faut tenir compte et qui peut servir de justificatif aux modèles les plus autoritaires…

B.D. : … les plus ancrés dans les fantasmes de la " maîtrise ".

J.D. : Là il faut trouver des compromis, bien sûr, parce qu’il ne s’agit pas du tout d’abandonner toute transmission du savoir.

B.D. : En fait je me demande si ceux qui insistent sur la transmission du savoir ne se privent pas, dans les faits, dans la réalité de la classe, de tout moyen, étant donné ce que sont les élèves, de transmettre réellement et à tous les savoirs : parler pour le premier rang n’est pas, me semble-t-il, très efficace… On raisonne toujours de manière complètement simpliste en termes de " ou bien – ou bien "… Bien sûr qu’il faut " transmettre les savoirs " ! Bien sûr que cette transmission, cet accès aux savoirs implique des ruptures, un effort de rupture avec l’expérience familière, le " vécu ", mais encore faut-il préciser comment, avec les élèves bien réels et vivants que nous avons, par exemple dans les sections techniques (et avec les autres d’ailleurs c’est pareil !), et sur ce comment, qui définit proprement la pédagogie, Milner et C^ie sont totalement muets et impuissants… Et puis d’ailleurs, puisqu’il s’agit de transmettre les savoirs, un savoir inculqué dogmatiquement, autoritairement, sous le chantage aux notes, est-il encore un savoir ?

J.D. : Oui, bien sûr…

B.D. : Je repense ici à votre texte sur les " sept commandements contradictoires " (8)…

J.D. : Ah oui, c’est ça…

B.D. : … qui permet justement de saisir les exigences auxquelles nous essayons de satisfaire, dans une tension, un déséquilibre, une imprévisibilité à assumer.

J.D. : Il faut bien en effet libérer la curiosité, susciter du désir…

B.D. : …jour après jour, dans le quotidien de la classe. Et pour permettre cela, partir de ce que sont les élèves si l’on veut justement ne pas se résigner à ce qu’ils restent ce qu’ils sont, et que nos " discours " ne coulent sur eux comme l’eau sur les plumes du canard. Prendre enfin ce que Bachelard appelle la catharsis nécessaire pour la construction des savoirs au sérieux.

J.D. : Oui, et je dirais alors, en allant très vite, de manière plus formalisée, que, dans la meilleure hypothèse, à savoir celle d’une école ouverte, généreuse, où il ne s’agit pas simplement d’ajuster la formation aux besoins du marché, mais où on fasse beaucoup plus, de sorte que cela donne lieu à un véritable programme d’éducation nationale, dans cette France, eh bien, même dans cette meilleure hypothèse-là, moi je pense qu’il faut continuer à se battre, pour ménager des lieux de non-conformité, de, comment dire ?… Je crois qu’il y a au moins deux fronts : d’une part, je serais du côté de ceux qui luttent pour une école, disons progressiste, enfin, bon, appelons ça comme ça… telle qu’on peut l’espérer d’un gouvernement de gauche, ouverte sur l’avenir, généreuse, égalitaire, etc. Une bonne école. Ça c’est un front : une bonne école contre une mauvaise école. Et puis il y a un autre front où, contre cette " bonne école ", non, pas " contre ", mais avec vigilance, il importerait de ne pas tout soumettre au programme de cette bonne école, laisser un contre-pouvoir, quoique même l’idée de contre-pouvoir devienne stéréotypée, codée…

B.D. : Que la programmation ne prévoit pas tout. Et que la philosophie…

J.D. : Et que la philosophie soit un lieu justement de contestation de ce modèle scolaire-là, que la philosophie soit encore…

B.D. : … le moment des questions hors-programme, des interrogations ouvertes…

J.D. : C’est ça, absolument. Et pas seulement des interrogations académiques… Le lieu d’un combat pour desserrer les programmes… Et là je crois que le Greph a toujours un rôle à jouer, je crois que s’il a un avenir, il est là.

B.D. : La nécessité d’un lieu, dans l’institution, de négativité contre les positivités étouffantes, d’un jeu libre débarrassé des finalités mécaniques d’examen ou autres, marchandes, professionnelles…

J.D. : Il faut des lieux de respiration… que le marginal, dans la meilleure hypothèse, ne parlons pas de la pire, puisse respirer. Que l’on essaye pas de tout vouloir programmer. La philosophie, c’est un lieu de déprogrammation, voilà ! (9)

B.D. : Jacques Derrida, merci. (10)

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1. Voir " Conversation avec Michel Serres ", Cahiers Pédagogiques, n° 264/265, 266, 267, 268, 269 et 270, mai-juin, septembre, octobre, novembre et décembre 1988 et janvier 1989.

2. Groupe de Recherche sur l’Enseignement Philosophique, 54, rue d’Orléans, 93600 Aulnay-sous-bois.

3. Nous étions à la Maison des Sciences de l’Homme, boulevard Raspail à Paris.

4. Paru dans les Cahiers Pédagogiques, n° 272, mars 1989.

5. L’Association des professeurs de philosophie qui revendique le quasi-monopole de l’expression des professeurs de la discipline et dont les positions constituent sans doute l’obstacle majeur à toute évolution de l’enseignement philosophique ; voir les démêlés de Philippe Meirieu ou Michel Tozzi avec cette " corporation "...

6. Voir par exemple, pour ce qui précède la création du Greph : Paulette Blanchet, " Les débuts de la philosophie en Troisième ", dans Classes Nouvelles, dossiers pédagogiques pour l’enseignement du second degré, 3^ème série, n° 5, 1^er octobre 1947 (revue qui allait devenir les Cahiers Pédagogiques) ; " L’enseignement de la philosophie " dossier des Cahiers Pédagogiques, n° 6, 8^ème année, 1^er mai 1953 ; " Des lycéens vous parlent ", Cahiers Pédagogiques, n° 76, septembre 1968, pages 56-58, où l’extension en amont de la terminale de la philosophie est explicitement revendiquée.

7. Cette " appréciation " sur la " corporation ", et celles qui suivent, ont provoqué un tollé majeur dans la commission Derrida-Bouveresse, sans doute au plus mauvais moment possible ! Derrida a envoyé une lettre rectificative aux Cahiers (protestant contre la publication – il n’avait pas eu le temps de rectifier la transcription que je lui avais envoyée – mais ne démentant pas la vérité des propos…), Cahiers Pédagogiques, n° 276, septembre 1989 ; voir le récit de cette tempête dans un verre d’eau dans Le Plaisir d’enseigner, Quai Voltaire éd., 1992, p. 150-153 ; à noter aussi que les présents entretiens sont mentionnés dans la bibliographie des entretiens avec Jacques Derrida, Points de suspension, entretiens, Galilée éd., 1992, p. 413.

8. " Les antinomies de la discipline philosophique ", dans Du droit à la philosophie, Galilée éd., 1990, p. 511-524.

9. Et bien sûr, cette phrase, prononcée le 11 mai 1988, publiée au moment où Derrida travaillait à la refonte des programmes de philosophie, en mars 1989, est apparue comme une véritable provocation aux yeux du président de l’association, Jean Lefranc, qui n’y a évidemment rien compris…

10. Dans la transcription des Cahiers Pédagogiques, quelques unes de mes phrases ont sauté, dont celle-ci ! Elles sont ici rétablies, et la plupart des notes ont été ajoutées pour le présent tirage.